Nous sommes dans une crèche de 40 « lits », dans la section des bébés.

Pendant que la directrice, dans son bureau, est en train de faire des statistiques pour rendre compte aux autorités du bon rendement de sa crèche, une éducatrice emporte Mathias, 10 mois, dans la salle de bain. Cela fait un petit moment qu’il pleurniche. Il est « sale » ; elle va le changer. Elle lui sourit, le prend dans ses bras en le prévenant de ce qu’elle va faire. Mathias se calme, il sait ce qui va se passer !

…Dans la salle de bain, bien au chaud, sur le coussin à langer, l’éducatrice installe Matias et lui enlève la couche.  Il est soulagé et sourit, ses petites jambes « font du vélo ». Il se sent libéré. Tu es content n’est ce pas ? Ça va mieux ! Qu’est ce qu’on fait maintenant ? Je vais te laver tes jolies petites fesses. Pendant ce temps Mathias a pris la petite brosse douce et tape sur la table. Il se caresse la joue, veut caresser la joue de l’éducatrice, ils rient tous les deux, Mathias émet des petits sons joyeux, fait des bulles avec sa bouche. L’éducatrice refait les petits sons…Ils se regardent, se taisent : c’est un court moment intime.

Il est entouré d’odeurs diverses : ses selles, le lait pour le nettoyer, le savon. Il écoute l’eau qui coule, chercher de où cela vient, essaie de se tourner vers le robinet, mais l’éducatrice le rappelle : tient je vais te mettre une couche propre. Il s’accorde à sa demande : il a l’habitude. Se tourne sur le coté pour qu’elle puisse l’attacher. Maintenant que la couche est mise il se sent bien maintenu. Une autre sensation. Il détend ses jambes, il rit. L’éducatrice passe un coton avec du lait sur son visage, ohohoh ça fait du bien : moment de bien-être partagé, Mathias suce le coton !

-non ! ça ne se mange pas !

Leurs gestes s’accordent pour que, dans une harmonie continuelle, l’éducatrice puisse rhabiller l’enfant : passage des bras et des jambes, passage de la tête : Matias n’est pas content ! ça ne dure pas longtemps…alternance de mouvements libres et orientés.

Elle le prend dans ses bras, le ramène dans la salle, lui donne un jeu, tu veux jouer Matias ???

Que vas-tu faire maintenant, je te laisse.

Pendant ce temps la directrice marque sur son rapport de statistiques :

POUR UN CHANGE :

25 sensations : odorat, toucher, goût, audition, kinesthésique, équilibre.

Conséquence : Apprentissage de la discrimination, utile pour son développement intellectuel. Apprentissage de l’équilibre, prise de conscience de son corps et de lui-même : bien- être.

Rentabilité : pas d’insatisfait inconditionnel !

  15 sourires : important pour son développement affectif. Prise de conscience de sa personnalité !

Rentabilité : à l’aise dans la communication

  10 partages de sensation agréable : se sent reconnu, se sent exister.

Rentabilité pour le futur de la société : prise de responsabilité. Saura respecter les autres.

  4 Anticipations et préparation du moment qui va suivre: l’enfant est acteur, il n’est pas anxieux. Ne se sent pas abandonné.

Rentabilité : se prépare à être responsable

  5 réponses à la sollicitation vocale de l’enfant : l’enfant est heureux d’être un interlocuteur

Rentabilité : respect des autres

  1 interdiction : sens des limites

Rentabilité : libération, sens des réalités. Apprentissage du discernement

                   Total : l’humanité de l’enfant s’est construite. Celle de l’éducatrice aussi !

Temps passé : moins que lorsqu’on va vite, que l’enfant est brutalisé, pas regardé, qu’il  n’y a pas d’harmonie gestuelle, qu’il faut lutter avec lui, car il se sent mal, que l’éducatrice sent qu’il y a tous les autres…

Donc pour 40 changes cela fait ???

Mais c’est rentable !!!!

C’est cela que vous voulez Monsieur le Président[1] ?

En fin de stage… 

Dernièrement, j’ai rencontré un groupe de jeunes femmes en train de terminer 4 semaines de stage d’initiation à la méthode Montessori. Elles venaient de manipuler et découvrir le matériel fascinant inventé par la grande pédagogue.

Le développement sensoriel, les activités de la vie quotidienne, l’apprentissage du calcul, la découverte du langage, avaient fait l’objet du programme qui venait de se dérouler.

Mon propos en tant qu’intervenante, était d’ouvrir à une notion de la pédagogie plus étendue. Elles avaient abordé durant presque 4 semaines une unique méthode et sa mise en pratique. Je désirais qu’elles découvrent d’autres pédagogues, afin de situer Maria Montessori dans un ensemble plus large et relativiser ce qu’elles avaient appris.

S’initier à une méthode demande de comprendre l’idée du créateur, de se l’approprier, de se mettre en projet pour la réaliser. C’est un véritable travail intérieur, avec des tensions, des déséquilibres, des questionnements, des étonnements…et évidement d’heureuses découvertes.

Une prise de recul me paraissait appropriée.

Une remontée dans le temps, vers les idées basiques des méthodes actives, en particulier celles de J.A. Comenius,[1] et  Jean Jacques Rousseau,  la référence à d’autres pédagogues plus contemporains de M. Montessori nous a amenées à faire des réflexions plus larges sur la  pédagogie. Mais aussi, nous avons abordé l’éducation de maintenant, pour nous-mêmes, avec nos questionnements, nos convictions, nos références...

Entre deux façons de faire

Durant cet échange, l’une d’elles  a posé une question de fond. Quel est le plus important : partir de l’enfant, de son intérêt, de sa démarche pour positionner sa pédagogie, ou bien commencer par lui montrer ce qu’il doit savoir ? Parions-nous sur l’enfant et ses compétences et ses connaissances innées ou préférons-nous éviter qu’il ne se trompe, ne tâtonne pour rien, alors que nous avons tant à lui enseigner ? Par exemple : devons nous lui montrer la bonne manipulation d’un instrument de musique ou le laissons-nous nous casser les oreilles, à faire n’importe quoi, mais en explorant, en s’appropriant, quitte ensuite à lui proposer une façon de faire plus rentable et harmonieuse ?

Ces dames, dans un premier temps et d’un seul élan, imprégnées des idées de M. Montessori sur le respect de l’enfant et ses qualités innées, m’ont parues opter pour la première attitude.

A ce moment, j’ai ressenti que ce balancement qui nous faisait réfléchir et avancer, était en train de se bloquer autour d’un choix qui, non seulement orientait l’attitude vers une seule perspective, mais excluait tous ceux qui ne la choisissaient pas. Alors qu’une des problématiques essentielles de l’éducation est là.

Comme si les « bons » pédagogues, forts de leurs arguments, se mettaient en priorité du coté de l’enfant, les autres du coté de l’enseignement. Nous savons bien que certains savoirs ne peuvent se découvrir sans initiation. Même Jean Jacques Rousseau le « champion » de la découverte de la connaissance par soi-même, dans son troisième livre, introduit son élève auprès des anciens penseurs.

Mais il y a tout ce que  les enfants, guidés par leur « ordre intérieur », pour reprendre un concept montessorien, apprennent seuls et disent : « oui, je sais » !

Alors là, dommage de leur voler la découverte !

Aussi, lorsque l’on est convaincu de la bonne raison de son choix on a du mal à oublier que d’autres ont aussi une conception de la situation qui se justifie. C’est en l’occurrence pour eux, le besoin de transmettre qui est existentiel. Celui qui est porté par le désir de pérennité.

Il y a une troisième voie où on se laissait guider par la situation éducative, qui elle-même orienterait l’attitude à avoir. L’éducation n’est-elle pas surtout une discipline pragmatique ?

Mais pour savoir interpréter cette situation, il est nécessaire de mettre de coté, sans forcément les oublier,  « ses bonnes idées », ses adhésions, ses explications…pour laisser place à la compréhension, d’un ensemble de données qui la composent : l’enfant, le contexte, le projet d’éduquer, soi-même, son ressenti, sa recherche…Je parlerai ici de sympathie pour…

L’appropriation d’une méthode fait partie de la maturation d’un éducateur, elle enrichit ses façons de voir, peut le rendre plus compétent. Mais cela lui demande aussi de savoir relativiser son apprentissage. Car celui-ci prend toute sa valeur au moment de sa réalisation, parce que celui qui la met en pratique s’en sert surtout comme d’un outil au service de l’éducation, et pour cela s’en libère et alors se rend disponible pour d’autant mieux s’adapter.

La pédagogie de Rudolf Steiner[1] se réfère à une connaissance de l’enfant qui ne nous est pas forcément habituelle.

Sa perception du développement de l’enfant nous ouvre vers un monde où est évoqué un cheminement humain et spirituel, dans lequel l’enfant a son histoire.

Par ailleurs, nous y constatons un parallèle entre son évolution physique et son évolution intellectuelle.

C’est une perception globale de l’enfant où chaque dimension de son humanité est en lien avec les autres. Par exemple,  l’apparition des dents a des répercutions sur ses apprentissages.

C’est une approche complexe qui se fait par petites touches, comme une initiation.

Je viens donc partager avec vous quelques découvertes sur le petit enfant, ses caractéristiques et ses besoins. J’espère être non seulement fidèle à la pensée de Steiner mais vous donner envie de la découvrir.

Deux ouvrages, entre autres, m’ont servi pour écrire ce qui va suivre.[2]

Je fais quelques liens avec d’autres pédagogues, lorsqu’ils me paraissent évidents.

Peu à peu, l’enfant entre dans le monde réel, il construit son « je » par étapes, sortant de cette gangue spirituelle qui est en quelque sorte son territoire de tout petit, pour peu à peu se confronter avec le monde.

Ceci ne peut bien se faire qu’avec la confiance qu’il a pour l’adulte et par la construction d’un environnement de qualité qui lui correspond.

Il prend alors que ce qui lui convient et évolue essentiellement par lui-même.

Il fait ce qu’il veut en fonction de sa propre organisation.

Ne sommes nous pas étonnés quelque fois par la pugnacité, la force, avec laquelle un enfant VEUT ou REFUSE ! Comme s’il sentait que cela ne lui convient pas…

Et qui gagne ?

Qu’est ce que nous lui demandons qu’il ne PEUT faire à ce moment ?

Habité par des forces, -ce dernier terme fait penser aux réflexions de F. Fröbel, dans « L’éducation de l’Homme »- l’enfant grandit tout comme une plante, avec le même système de croissance que nous trouvons dans la nature.

Par des transformations successives.

N’est ce pas le concept de « graine » chère à Comenius

(Voir mon article L'enfant est comme une grain...)

Il nous faut donc adopter cette façon de voir l’enfant grandir.

A l’âge préscolaire l’enfant a le sentiment d’être inséré dans une sphère unique. Une sphère de vie, proche de celle de sa mère. Rien n’existe en dehors de ce monde qui est magique.

Il ne connait pas de fracture entre le monde extérieur et le monde intérieur.

R. Steiner nous dit que l’enfant n’est pas en mesure de faire la différence entre son monde intérieur, humain et le monde extérieur. S’il est en proie à la morosité, par exemple ou autre sentiment…il suppose qu’il se passe la même chose dans le soleil, la lune, l’arbre, ou la plante, qu’en lui-même.

N’est ce pas ce que les psychologues vont appeler la période animiste. ?

Cela se voit dans leurs dessins. Les enfants dessinent leur ressenti corporel avant de représenter leur monde extérieur. Ils dessinent leur vécu, leur vision première mêlée à la faculté de ressentir intérieurement leurs organes.

Jusque 7 ans toutes les forces de l’intelligence et de la volonté de l’enfant forment un tout. On le retrouve dans son langage et ce que l’on appelle habituellement « le mot-phrase ». Il va dire : « manteau » pour : sortir, promenade, faire les courses….

Cette perception globale par l'enfant est exprimée aussi par O. Decroly.

Il imite.

 « ABSORBE », pour reprendre un terme de Maria Montessori. 

Cela nous aide à comprendre l’importance du témoignage que nous pouvons donner, nous, adultes, car nous sommes proches des tout petits, qui nous perçoivent au-delà de ce que nous pouvons imaginer.

Ils se mettent au diapason de leur entourage, ils agissent en fonction de lui et l’imitent au fur et à mesure.

Tout ce qu’un enfant peut apprendre rien que parce qu'il est en notre compagnie. Surtout parce qu’il est en notre compagnie !

D’ailleurs pourquoi préfère t-il rester près de nous dans la cuisine plutôt que d’aller jouer tout seul dans sa chambre ?

Cela se voir aussi lorsque l’on veut montrer à l’enfant comme faire quelque chose, il va vouloir le faire en même temps. On lui dit : « regarde, Avant de faire » mais non ! Si on veut lui montrer comment tourner la pâte pour faire un gâteau ou mélanger deux couleurs en peinture, il a déjà l’instrument dans la main et le fait de suite !

Les enfants sont totalement confiants. D’où l’importance d’un environnement sécurisant, régulier et beau.

Ensuite l’enfant dissocie les deux mondes, le sien et l’extérieur. Ce n‘est qu’à ce moment là qu’il prend le temps d’écouter l’adulte…jusqu’au bout ! C’est difficile mais peu à peu il intériorise.

Et si nous aussi nous l’écoutions jusqu’au bout ?

Les contes

sont des images du développement de l’enfant

Le conte est très important pour les petits. L’enfant s’y identifie car il y retrouve l’expression de la complexité de son cheminement, et les difficultés à construire sa personne, il y a souvent différentes épreuves à surmonter où il "retrouve" les siennes.

Ce sont les difficultés qu’ils ont pour, peu à peu, entrer dans le monde de la réalité : « Le monde de la terre ».

Dans ce « retrouve » on est là en face du principe de réminiscence évoqué par Socrate. En effet les contes « classiques », Grimm, Perrault, Andersen et autres contes traditionnels, font revivre à l’enfant du « déjà vécu » tout comme Platon nous dit que apprendre est « réapprendre »  au regard de l’époque « où nous contemplions les Idées ».[1]

Il n’y a pas à expliquer, l’enfant s’approprie les évènements. Il dévoile ce qui se passe. Ce sont des images de vérité qu’il découvre. Elles ne s’imposent pas, il écoute, les assimile et s’éduque. Elles vont subir de multiples métamorphoses dans son évolution vers l’âge adulte.

Il est évidement que l’intérêt que le conteur ressent pour l’histoire est essentiel ! l’enfant prend tout !

Les histoires où les personnages sont des éléments de la nature sont très importantes aussi. Des animaux, des plantes, des pierres…qui s’animent, ont des sentiments et des émotions qui permettront à l’enfant de s’identifier. Il aura peur et va se réassurer, il va avoir de la compassion...et peu à peu élaborer les sentiments qui feront parte de sa vie et sa culture personnelle.

Et dans ce monde tourmenté de la petite enfance, ça fait du bien, c'est même totalement nécessaire et absolument indispensable. Merci pour ce travail magnifIque! que vous partagez sur la toile, merci de nous en faire profiter!

M.G.

Et grand merci à l'auteur de cette lettre!

 On ne connait point l’enfance : sur les fausses idées qu’on en a plus on va plus on s’égare » Jean Jacques Rousseau « l’Emile ou de l’éducation » introduction.

Dernièrement, lors d’un cours de pédagogie auprès d’étudiantes EJE, il fut question de la non reconnaissance de l’enfant, avant le 20^e siècle. Comme si notre période en avait découvert l’existence et les caractéristiques, grâce à toutes les observations, les multiples ouvrages de pédagogie et de psychologie, psychopédagogie et de pédopsychiatrie, parus depuis le début du siècle dernier. Il est vrai que j’ai souvent entendu dire que c’était Maria Montessori (1870-1952) qui avait mis en valeur les caractéristiques de l’enfant en tant que tel.

Sans enlever toute l’importance que cette pédagogue a eue dans la reconnaissance de l’enfant, ainsi que beaucoup d’autres, remontons dans le temps, grâce à l’ouvrage de Jean François Dupeyron dont nous avons parlé dans la dernière chronique[1] :

 « On ne doit pas suivre les mêmes règles à l‘égard de tout le monde puisqu’on ne trouve pas en tous les mêmes dispositions et les même qualités, et qu’il arrive souvent que ce qui profite aux uns est nuisible aux autres…ainsi la règle qu’il faut garder, lorsqu’il s’agit d’instruire les autres…s’accommode et se proportionne aux qualités et aux dispositions »

Ce texte digne des conseils pédagogiques les plus évidents pour nous, est extrait de la « Règle pastorale » de Grégoire le Grand, pape à la fin du VIe siècle.

Nous sommes étonnés ! Ils pensaient déjà cela ? Alors, ils étaient aussi bien que nous ?

Sommes-nous si « éclairés » que cela ?

Il y a quelques dizaine d’années, lorsque j’ai commencé à donner des cours d’histoire de l’éducation, je donnais comme référence, l’ouvrage de Philippe Ariès[2] . Cet historien des mentalités, nous avait appris que sous l’Ancien Régime, on aurait ignoré l’enfance. « Le sentiment d’enfance » serait né très lentement durant les siècles pour aboutir à notre époque à « l’enfant roi ». Cet auteur, qui serait le premier historien de la petite enfance, a fait un travail entre autres, sur les iconographies afin d’y découvrir la place des enfants. Il invente le terme de « mignotage » pour décrire l’attitude devant les poupins, les bébés, avec lesquels on s’amusait, tout en ignorant l’importance de cette période. Par ailleurs, sa description des abandons d’enfants par les mères qui les confiaient aux nourrices, fut reprise par Elisabeth Badinter [3] qui a remis en cause l’amour maternel.

La méconnaissance du « sombre » Moyen âge a amplifié ces préjugés. Cela ne fait pas longtemps que l’on en a accepté une autre perception que celle d’une époque barbare et obscure. Régine Pernoud, historienne, médiéviste, archiviste-paléographe française, qui nous a dévoilé la richesse de cette période, s’amusait à constater que nous étions émerveillés par les cathédrales alors que nous ne prêtions aucune compétence technique et spirituelle à ceux qui les ont construites.

De notre coté, nous acceptions cette barbarie ou obscurantisme concernant l’enfance qui…avait su donner tous ces milliers d’hommes célèbres qui ont fait l’histoire.

Il faut reconnaitre que la connaissance de phrases connues des grands auteurs nous ont aussi orientés vers un jugement erroné des temps anciens, où l’enfant manque de raison avant l’âge…comparé à un petit animal, il doit, selon les travaux de François Loux[4], sortir de son animalité. Descartes a des idées bien méprisantes pour la période de l’enfance. C’est le chaos, pour d’autres, l’enfant a un comportement imprévisible, il est guidé par ses instincts. Fénelon  n’a pas non plus d’estime pour les enfants. Bref ! L’enfant est imparfait et nous avons à oublier que nous l’avons été. A-t-il une âme d’ailleurs ?

Il est vrai que ces constatations ont eu le mérite d’aborder le sujet. Leur imperfection a probablement servi de base à des auteurs qui nous ont apporté d’autres éléments contrebalançant les premières connaissances. Je recommande malgré tout l’ouvrage de Philippe Ariès, son approche est intéressante, même si ses conclusions sont contestables.

C’est ainsi que des historiens comme Didier Lett, [5], Danièle Alexandre Bidon, [6] nous ont fait découvrir que cette période d’enfance fut l’objet d’attention, de connaissances, de soins, de tendresse. Ils ont redressé la barre, en quelque sorte, nous apportant d’autres connaissances et ouvertures. Ce n’est pas terminé, mais c’est une contribution d’importance à la construction continuelle de l’histoire de l’éducation.

L’approche de cette dernière nous demande une certaine humilité que nous n’avons pas toujours.

Heureusement, notre époque est bien au faîte du respect de l’enfant, de sa valeur en tant que personne,

Alors… pourquoi ai-je vu dernièrement une institution pour tous petits qui s’appelle: « Les petits lascars » ?

(Lascar signifie : gaillard, zigoto ; par extension : apache, arsouille, bandit, banqueroutier, brigand, cambrioleur, canaille, carambouilleur, chenapan, clephte, coupe-jarret, crapule, crocheteur, écorcheur, écumeur, escarpe, escroc, forban, fripouille, galapiat, gouape, hors-la-loi, malandrin, margoulin, pendard, pilleur, pirate, requin, ruffian, sacripant, scélérat, souteneur, vaurien, voyou !...

La place de l’enfant est toujours à reconstruire…

Son ouvrage, fruit d’une thèse, est très dense. C’est un bon outil de travail pour des étudiants. On devrait le trouver dans les centres de documentation sur  l’éducation. Que ce soit dans les IRTS ou les centres de formation d’éducateurs.

Je retransmets ici l’essentiel de sa conclusion.

Un va et vient se constate entre la représentation de l’enfant dans différents secteurs et celui, vaste, des représentations de la société et de l’humanité. Par exemple, la conception de l’enfant-citoyen ou la priorité sur « les droits de l’enfant », qui reflètent les références de la société démocratique actuelle.

Il y aurait cette classification dans nos représentations:

-« L’enfant-manque », où l’enfant est perçu comme défectueux. Il est l’objet de mépris. Ce qui entraine une éducation conditionnante où la sévérité est de mise.

-« L’enfant-innocent » qui entraine des pratiques non-directives, une foi idéaliste et un amour de ce « paradis perdu » qu’est l’enfance. Ce qui entraîne un respect absolu de la nature de l’enfant.

-« L’enfant-objet »,  objet de nombreuses observations, retransmises dans les disciplines universitaires comme la psychologie où les sciences de l’éducation. Ce qui induit une approche scientifique, avec programmation, objectifs et moyens, où l‘enfant est enfermé.

-« l’enfant sujet », ce qui provoque un respect inconditionnel de sa personnalité. La pédagogie mise alors sur la libre activité de l’enfant, son autonomie et l’auto éducation.

-« La représentation « nietzschéenne ». Où l’humain perfectionne la création de soi. On retrouve ici le « devenir soi-même » de Nietzsche. Nous avons extrait une partie de ce chapitre, qui nous est apparue tout particulièrement intéressante.

Au lecteur de se l’approprier :[2]

« Ainsi notre homme a parlé de l'enfance ; ajoutons qu'il en a parlé autrement, et que son discours est radicalement autre. Il repose en effet sur plusieurs inversions par rapport aux principales vues habituelles, telles que nous avons pu les étudier dans les quatre premiers chapitres.

Première inversion : l'enfant n’est pas celui qui a été enfanté, mais celui qui
enfante. Il n'est pas le créé, mais le créateur, celui qui porte partout la bénédiction de
son affirmation riante et légère, celui qui donne vie à l'existence. L'enfance est un
enfantement, une éternelle nouveauté. « Innocence est l'enfant, et un oubli et un
recommencement, un jeu, une roue qui d'elle-même tourne, un mouvement premier,
un saint dire Oui. Oui, pour le jeu de la création, mes frères, il est besoin d'un "oui "
sacré... »

Seconde inversion : l'enfant n 'est pas celui que l'on doit quitter (l'inférieur) mais
celui que l'on doit devenir (le supérieur).  Il est la forme d'humanité la plus
accomplie,   la plus  porteuse  d'espoir,  celle  qui  est  atteinte  au  terme  de  la
métamorphose ultime. « Qui tardivement est jeune longtemps demeure jeune. »

Troisième inversion : l'enfant n’est pas l'entrave qui retient dans la puérilité mais
le moyen de se dépasser vers la maturité. L'enfance est donc en elle-même et tout à
la fois la maturité vraie et ce qui permet de toucher à cette maturité. L'enfant n'est
pas celui qu'il faut sauver de lui-même, mais celui qui sauve. Il est le vent,
l'ouragan, la tempête qui guérit. « C'est tel un rire d'enfant mille fois multiplié que
vient Zarathoustra en tous caveaux mortuaires, se riant des veilleurs de nuit [...] en
vérité, le rire même, comme un multicolore firmament, sur nos têtes l'as déployé.
C'est un rire enfantin qui des sépulcres toujours maintenant va sourdre ; c'est une
victorieuse  tempête  sur  toute  mortelle  lassitude  qui  toujours  maintenant  va
souffler. »

Quatrième inversion : L'enfant n’est pas le faible, l'ignorant, le démuni, mais le
fort, le sage, le vigoureux prodigue. Prodige de la prodigalité, il est la source et la
ressource au service de ce dépassement de soi-même qu'est la vie. Il est animé par
cette grande santé que Nietzsche passe son temps à rechercher ou à prétendre
posséder : « la juvénile, la verte vertu ! ».

Cinquième inversion : L'enfant n'est pas la petitesse, la forme miniaturisée de la
maturité, mais la grandeur, l'expansion. On peut même dire que c'est au contraire
l'adultité qui est pour Nietzsche, trop souvent, une version amoindrie, réduite,
miniaturisée de l'enfance. « Celui qui veut comprendre, calculer, interpréter [...] ne
voit pas certaines choses que l'enfant est capable de voir. »

Sixième inversion : L'enfance n’est pas une innocence immaculée et spontanément moralisée mais une innocence plus radicale, égoïste s'il le faut. Au schème simple qui associe enfance et pureté angélique, Nietzsche oppose l'image d'une enfance douée d'une innocence supérieure, au-delà du Bien et du Mal, dans ce domaine d'activité créatrice où l'égoïsme est aussi une vertu. Comme le dit Zarathoustra r comme l'enfant créateur est censé le montrer en toute innocence, il faut proclamer « sain et saint le je, et bienheureux l'égoïsme... » « Où se trouve l'innocence ? Là où se trouve la volonté de procréation. »  

(Fin de citation)

Ces représentations ont-elles des conséquences éducatives, que ce soit avec la théorie ou la pratique ? Le lien  qu’elles ont avec l’acte éducatif n’est pas mécanique. La représentation peut-être porteuse mais, elle peut servir à justifier une attitude qui a ses origines autre part.

Il y a des doubles discours. Par exemple, Rousseau est favorable à l’enfant et par ailleurs il manifeste régulièrement des attitudes de méfiance vis-à-vis de lui.

Un des intérêts de cet ouvrage est d’avoir travaillé sur le rapport, entre ce que nous faisons et ce à quoi nous croyons. Nous avons tendance dans notre monde occidental à penser que nous sommes guidés que par les idées, mais nous retravaillons constamment nos représentations de l’enfant par la pratique. Ceci sous la pression des faits où de multiples éléments influencent.

Mais ces représentations ne sont que des simplifications grossières de la réalité.

Elles cohabitent souvent chez l’éducateur qui oscille entre des représentations contradictoires.

Il y a souvent un espace entre ses convictions sur ce qu’est l’enfant et ses façons d’agir.

L’usage des représentations est sélectif en fonction d’un certain nombre de données. (Confort ou inconfort, plaisir, déplaisir, dangerosité, intérêt de l’enfant…).

Ces représentations expriment aussi notre place dans le monde en plus de notre vision du monde.

De plus on n’a pas forcément la représentation exacte de ce que l’on fait réellement. La notion de « sujet », par exemple peut-être un leurre. On croit respecter l’enfant alors que notre attitude démontre le contraire…

Les représentations sont remodelées par l’action et nous les y réajustons. Ainsi nous croyons être cohérents.

Nous voici entre discours et acte !

N’est ce pas le propre de l’éducateur ?

L’individu fait partiellement ce qu’il pense et pense partiellement ce qu’il fait. Ce qu’il fait transforme ce qu’il pense, c'est-à-dire les représentations. Cette dernière est une forme intercalée entre la réalité et le sujet, elle crée des généralités qu’il est difficile de réajuster à chaque cas dans sa singularité et sa complexité.

Ce travail doit être complété par une réflexion philosophique car les représentations ne suffisent pas. Quel est le sens de ce que nous faisons ? Quels sont nos principes éthiques fondant nos pratiques sur autre chose que des conceptions impensées ?

L’éducation est toujours en mouvement…

MONTESSORI france

quelques réflexions sur cette journée dans quelque temps!

  http://www.montessori.fr

  Le sujet : "Quel éducateur sommeille en nous ?" avec Bernadette MOUSSY

Comment nous y prenons nous lorsqu’on nous demande d’indiquer un chemin ? Que faisons-nous devant un enfant qui s’oppose ? Comment aidons-nous un enfant à faire ses mathématiques ? Comment nous y prenons-nous lorsque nous voulons être compris…

Que nous soyons parents, enseignants, éducateurs, en famille, en institutions ou dans d’autres lieux … Nous avons tous notre propre pédagogie, nos principes éducatifs que nous essayons de respecter.

Objectifs : Cette journée aura pour but, de permettre à chacun de comprendre un peu plus d’où nous viennent ces principes et ces moyens éducatifs, ce qui peut être en jeu au moment où nous les utilisons.

Moyens : Echange d’expérience, travaux de groupe sur des textes, cours…

Un des textes de Jean Jacques Rousseau que je préfère se situe dans son troisième chapitre de : «  l’Emile, ou de l’éducation »[1]. Ce texte parle de l’adolescence et concerne l’éducation des sentiments.

Fidèle à sa critique du monde urbain, il conseille à l’éducateur de faire vivre son élève à la campagne où, ce qu’il appelle « les passions », se dévoile moins rapidement. Je ne sais si la sexualité des jeunes est moins précoce à la campagne, ou même l’était à son époque, mais dans la compréhension de la continuité de son ouvrage, il entend que leurs sens ne soient pas provoqués trop tôt et qu’ils aient le temps de grandir à leur propre rythme.

Mais le propos essentiel de son texte est qu’il s’agit de bien choisir l’environnement de l’enfant. Il annonce ici les principes montessoriens et la recherche de qualité de l’ambiance. Il demande qu’on évite de montrer à l’enfant des scènes de la vie où il verra l’autre souffrir sans pouvoir réagir. En effet, assister à trop de douleur nuit. Jean-Jacques désire  que l'enfant soit le témoin de « touchants tableaux » qui vont éveiller sa sensibilité. Il ne veut pas que l’enfant s‘habitue à voir la misère. « Longtemps frappés des même spectacles, on ne sent plus les impressions ».

On ne peut s’empêcher de faire la comparaison avec ce que nous voyons actuellement à la télévision où dans les journaux. Certaines images sont exposées sans aucune pudeur vis-à-vis de ceux dont on nous montre la mort ou la souffrance et sans aucune précaution pour le regard de celui qui est devant son poste de T.V. ou est surpris en tournant la page du quotidien. Nous sommes alors coincés entre le fait d’être heurtés et notre impuissance. Nous n‘avons pas l’espace pour nous protéger. Qu’en est-il alors pour l’enfant ? Il n’a pas le recul pour se défendre, pour relativiser. Même nous adultes l’avons-nous ? Est-ce possible de se défendre ?

Plus loin, Rousseau explique la raison pour laquelle on doit choisir les stimulations envoyées à l’enfant : « Il faut toucher et non endurcir, ce n'est pas tant ce que l’enfant voit que son retour sur ce qu’il a vu qui détermine le jugement qu'il en porte ». Ces deux idées se complètent. En effet lorsque Rousseau parle de « toucher » il sous entend non pas bouleverser, bousculer, envahir d’émotion mais il désire provoquer chez l’enfant un long et profond mouvement qui viendra de lui-même non pas comme une « réaction à », mais comme une construction, une création, une évolution qui sera ce « retour », après un travail intérieur actif. Il s’agit qu’il prenne le temps de se souvenir, de penser, de ressentir un sentiment.

Confronté à des situations ou images bien choisies, l’enfant ne va pas « s’endurcir » mais s’éveiller à ses propres sentiments et être plus sensible aux autres.

Ce n’est pas facile de se protéger de la violence qui nous entoure. Des choix de vie s’imposent. « Il faut bien que l’enfant apprenne la vie » dit-on quelque fois.

Les détails de la vie quotidienne, proches de nous, sont porteurs d’impressions que l’enfant partage ou que nous partageons avec lui. Écoutons-le. Nous l’aiderons ainsi à élaborer, construire, sans l’interrompre, sa propre pensée et nous pourrons ainsi réagir à notre tour, échanger… construire ensemble une lecture de la vie.

« Ressourcement »

« C'est un devoir pour le maitre d'étudier ses élèves, de connaitre leurs talents, leurs qualités intellectuelles, afin de les diriger plus surement dans le choix d'une vocation.

Il faut éviter le surmenage et verser la science goutte à goutte.

Chaque enfant sera traité selon son caractère et tous avec une grande bonté...Les châtiments corporels seront rigoureusement bannis de l'école...

Faites jouer les enfants; le moment du jeu est très favorable pour les observer et les connaitre. »

Lorsque je fais lecture de ce texte à des étudiants éducateurs, je leur demande de situer la période où l’auteur a pu écrire cette phrase. Pour certains, le renouveau qui parait s’y exprimer les fait situer ces idées à la fin de la seconde guerre mondiale, et d’autres après la première guerre. Après le constat d’échec du aux millions de morts on ne pouvait que se tourner vers les enfants, leurs qualités de création, leur potentiel. Ce fut le courant de « l’Education Nouvelle ». Mais toujours à la lecture de ce texte, d’autres étudiants remontent  au 19ème siècle, influencés par certains termes comme celui de « maître » ou « bannir les châtiments corporels »

Au fait, que dit cette phrase, comment peut-ont l’interpréter, la traduire… Comment nous touche t-elle ?

Il se dégage un devoir connaissance et reconnaissance des capacités de l’enfant. Le terme « devoir » est employé pour le maître, alors que d’habitude on parle plutôt de celui des enfants…C’est un terme fort. Il fait partie de l’engagement et de la responsabilité de l’enseignant.

L’objectif de l’éducation n’est pas extérieur à l’enfant, c’est celui qui lui est propre, c’est sa voie, celle dictée par son destin et non pas une quelconque adaptation à la société. L’enfant a besoin d’être guidé, c’est vrai, mais ceci en fonction de ses qualités personnelles. Comment faire autrement qu’en le connaissant.

 Il est vrai que la plupart des pédagogues insistent sur l’observation « car on ne connait point l’enfant » nous dit Jean Jacques Rousseau dans l’Emile ou de l’éducation, les  plus sages s'attachent à ce qu'il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d'apprendre ». Ici, la connaissance de l’enfant doit aboutir à ce que celui-ci sache choisir sa propre voie, son chemin. C’est alors la mise en branle de tout un processus qui concerne non seulement des connaissances intellectuelles mais aussi un démarche morale, des compétences à mettre à l’épreuve. En effet le terme de « vocation » sous entend comme la réponse à un appel et l’acceptation des responsabilités qui en découlent. C’est le fruit d’un long cheminement.

Paradoxalement, une bonne mesure est demandée quant à la quantité de connaissance à transmettre. La science versée « goute à goute » suppose une lenteur, un rythme. Il y a un accord entre le verseur et le récipient, une attente, de la patience, un sens du « bon moment », une attention réciproque entre le maitre et l’éduqué. La qualité prime sur la quantité, cela demande une certaine humilité à l’éducateur qui doit retenir son désir de donner sa science.

De plus, l’auteur de cette phrase exprime un intérêt sincère, une bienveillance pour l’enfant, et pour chaque enfant. Ceci pas seulement en fonction de ses compétences mais aussi de la façon dont il les gère, avec sa forme d’esprit, la façon dont il se situe dans la vie. Rapide, renfermé, astucieux ou observateur…ayant besoin de s’opposer ou de se laisser porter, c’est la bonté qui lui sera offerte.

Pas de rapport de force et surtout pas physiques. L’auteur connait bien, il sait que ce sont des habitudes justifiées par des arguments où l’enfant est considéré comme un petit animal à dresser. Le terme de châtiment est lourd, en plus de la définition classique qui est d’être un traitement violent qui est infligé en réponse à une attitude considérée comme répréhensible, immorale ou déplacée, il y a aussi le châtiment divin. Cette fameuse recherche de pouvoir sur l’enfant ou plutôt sur le résultat de son enseignement attend le maître comme une mauvaise rencontre. L’auteur y veille.

Pour finir…le dernier conseil : le jeu, la joie du jeu, le jeu qui aide à dominer, qui aide à se découvrir ? non, plutôt un moyen pour le maître de connaitre les enfants. Ils se livrent totalement et se dévoilent pleinement lorsqu’ils jouent. Alors regardons les toujours pour mieux les connaitre. Fröbel, le fondateur des jardins d’enfants  nous le recommande aussi !

 Enfin… de qui est cette phrase que nous venons d’interpréter et qui reflète de si grandes idées éducatives ?

Quintilien premier siècle de notre ère, pédagogue romain. On peut lire des informations sur lui à :

http://fr.wikipedia.org/wiki/Quintilien

Si nous pouvons constater que nous n’inventons rien, ce qui suppose une certaine humilité, n’est ce pas rassurant,  en même temps que de voir que depuis des millénaires nous ne sommes pas seuls à rechercher la meilleure façon de faire ?

Une journée sur « l’éducateur qui sommeille en nous »

A la mi avril de cette année 2010, un petit groupe de mamans et d’éducatrices s’est réuni dans le cadre de la formation organisée par l’Association Montessori en France.

Le sujet de la rencontre traitait donc de la présence « d’un éducateur qui sommeillerait en nous ». Intéressées par ce titre chacune est donc arrivée, curieuse de le réveiller, de le rencontrer, de l’amener à sa conscience.

Attardons nous un peu sur le titre.

Quel serait cet éducateur que nous aurions enfoui en nous même ? Comme si nous l’avions construit en cachette, non seulement des autres mais de nous même ? Pourtant un désir d’éduquer, de transmettre, d’aider l’autre à grandir, à s’instruire, à s’introduire dans le monde, nous habite. D’où vient-il ? Ecoutons Socrate : « La nature mortelle cherche toujours, autant qu'elle le peut, la perpétuité et l'immortalité » . Cette dynamique de vie, ce désir de pérennité nous amène à élaborer des attitudes, des principes, des intentions, vis-à-vis de l’enfant.

Les exprime t-on systématiquement ? Une retenue nous empêcherait-elle  de nous écouter ? On peut imaginer plusieurs réponses.

Le poids du regard extérieur. Par exemple, nous voulons laisser une certaine liberté à un enfant et la famille ou les autres adultes nous critiquent. Nous connaissons nos limites, nous savons ce que nous pouvons faire ou pas, mais le contexte ne permet pas quelquefois de façon implicite, et quelque peu insidieuse, que nous nous écoutions. Si nous travaillons dans une institution, les horaires, les habitudes entretenues pas les anciens, les arguments pédagogiques, peuvent nous donner envie d’enfouir nos élans éducatifs. Nous avons à nous ajuster parfois à des données qui n’ont rien à voir avec l’éducation mais qui la rendent impossible. Alors nous nous taisons et nous espérons le moment où nous pourrons utiliser notre démarche.

Quelque fois, nous nous imaginons que c’est mieux « d’écouter » un enfant quand nous le voyons souffrir. C’est alors que des habitudes éducatives nous sont rappelées quelque fois avec véhémence. L’expérience, les principes, les références trouvées dans des lectures servent d’argument et nous perdons confiance.

Et nous même ? Ne serions nous pas quelquefois notre propre censeur ? Nos peurs de ne pas dominer la situation, de ne pas savoir la gérer, d’être dépassés par nos comportements spontanés que nous ne dominons pas, nous empêchent de mettre en place un projet. Nous réfrénons notre envie de réponde librement à une demande de l’enfant.

Notre propre expérience « d’éduqué », notre passé d’enfant, nous empêchent de suivre certaines attitudes éducatives qui ne sont pas mauvaise en elles- même mais qui nous rappellent de mauvais souvenirs. Alors nous réagissons en faisant le contraire, nous laissons de coté le besoin réel de l’enfant qui est là !

Mais, ce qui sommeille en nous, se repose, se restructure, et quelque fois au bout d’un certain temps, nous sommes amenés à réveiller ce que nous avions mis en sommeil. Une rencontre nous redonne confiance.

Ce fut l’intérêt de cette journée. C'est-à-dire un partage d’observations, d’interrogations, d’ambivalences, et d’expériences quelque fois très personnelles, ceci, avec beaucoup de générosité, de sincérité et de vérité. Par ailleurs la qualité de l’écoute des unes et des autres a permis à chacune justement, de faire un certain travail d’éveil de cet éducateur endormi en soi même. Un certain retour sur soi, par l’intermédiaire de réveil de souvenirs, a permis de se remettre en projet.

Chacune est repartie avec une ou plusieurs intentions à valoriser dans son quotidien de mère de famille ou d’éducatrice en institution.

Si je reprends des réflexions exprimées durant cette journée : les enfants ne seraient-ils pas les meilleurs « éveilleurs » de l’éducateur ? Ils nous donnent la possibilité de réfléchir sur soi, de se connaitre et se respecter. Comme dans le conte « la belle au bois dormant », ils vont nous chercher dans nos retranchements, ils réveillent en nous le créateur-éducateur à la recherche de la réponse unique. Le dialogue s’instaure, l’éducation est là…